martes, 1 de agosto de 2017

Organización y gestión de aulas inclusivas

En esta ocasión, os adjunto el temario presentado en un curso que impartí en noviembre de 2015 sobre "Organización y gestión de aulas inclusivas". En estas presentaciones, introduzco las nociones básicas sobre educación inclusiva, así como introducir algunos enfoques teórico-prácticos que se aplican en los centros educativos en la actualidad. Dichas nociones básicas han sido utilizadas para diseñar el marco teórico de mi actual Tesis Doctoral: Las comunidades de aprendizaje, el Diseño Universal de Aprendizaje y los proyectos de "Aprendizaje y Servicio". Como ya han pasado casi dos años, ya es el momento de difundirlo. Espero que les pueda ser útil.








sábado, 1 de julio de 2017

Detección de necesidades de mejora en centros educativos que aspiran a ser inclusivos

INTRODUCCIÓN
Desde finales del siglo pasado, sobre todo a partir de la “Declaración de Salamanca y Marco de Acción para las Necesidades Educativas Especiales” aprobada por la UNESCO (1994), en nuestro país se ha tomado mayor conciencia de que todas las personas tienen derecho a ser educados en igualdad de oportunidades, recibiendo todos los apoyos necesarios para poder desarrollar aprendizajes que le permitan progresar en su desarrollo integral y poder alcanzar todas sus metas personales (Torres, 2010). Se defiende el enfoque de la educación inclusiva como aquel que permita organizar centros educativos que toman en cuenta todas las necesidades, potencialidades, intereses, ritmos y estilos de aprendizaje de todo el alumnado, de forma que todos los apoyos necesarios sean recibidos dentro del aula, apoyándose de metodologías de enseñanza-aprendizaje cooperativas. Se considera imprescindible, para ello, eliminar todas las posibles barreras que puedan perjudicar la participación y el aprendizaje de toda la comunidad educativa (Muntaner, 2010; Pujolàs, 2008).
A la hora de organizar una escuela inclusiva, debemos tener en cuenta muchos factores (De Vicente, 2010; Essomba, 2008; González-Gil, 2009; Llorent y López-Azuaga, 2013; Pumares y Hernández, 2010): (1) la participación de toda la comunidad educativa, (2) la gestión de la convivencia a partir de un modelo democrático articulado en los principios de la participación y la inclusión, (3) la disponibilidad de recursos didácticos y humanos para apoyar el aprendizaje de cada alumno/a, (4) actividades formativas dirigidas para toda la comunidad educativa, (5) el fomento de actitudes de sensibilización hacia aquellos grupos sociales más desfavorecidos, (6) evolucionar de una cultura individualista a una colaborativa entre toda la comunidad educativa, (7) la eliminación de posibles barreras que impidan el acceso al currículum y a la comunicación, etc.
Existen en la actualidad un modelo de gestión de centros educativos que recogen los principios de la escuela inclusiva: Las “comunidades de aprendizaje”. Este modelo permite que toda la comunidad educativa tenga voz a la hora de tomar decisiones y gestionar todos los ámbitos organizativos y metodológicos del centro, con el objetivo de construir una escuela que permita satisfacer sus necesidades y rechace la exclusión. La comunidad educativa se agrupa en comisiones mixtas, bajo las cuales gestionan un ámbito determinado, ajustado a las necesidades de mejora detectadas entre todos y todas. Cada cierto tiempo, se analiza la marcha de todos los proyectos en la comisión gestora (Flecha, Padròs y Puigdellívol, 2003). Entre sus métodos educativos, se encuentran las “actuaciones de éxito”, las cuales recogen los principios del “aprendizaje dialógico”, como los grupos interactivos y las tertulias dialógicas (Álvarez, González y Larrinaga, 2013).
La creación de escuelas inclusivas es un proceso largo, que requiere valorar un cúmulo de factores, así como evaluar si los objetivos propuestos se están alcanzando. Para realizar esta evaluación, tanto al inicio del proceso de creación como durante su puesta en marcha, se han diseñado diversos instrumentos, destacando entre ellos el Index for Inclusion (Ainscow y Booth, 2001). No obstante, conviene revisar estos instrumentos y orientar todos sus indicadores a las prácticas educativas inclusivas actuales, para ayudar a los centros educativos que apuesten por estas prácticas a valorar si sus prácticas tienen una orientación inclusiva. Con este fin, se creó un Documento de Trabajo, denominado Guía para la evaluación de centros desde la perspectiva de la educación inclusiva, de cuya puesta en práctica para detectar necesidades para alcanzar un contexto inclusivo en un distrito educativo determinado trataremos en esta comunicación.

OBJETIVO
Identificar cuáles son las necesidades de un distrito educativo, en aquellos centros educativos que llevan modelos de organización y prácticas inclusivos, para conseguir crear un contexto educativo más inclusivo.

DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN
Este estudio pretende evaluar el estado de la educación inclusiva en los 5 centros educativos que, al comienzo del curso 2015-2016, habían adoptado el modelo de “comunidades de aprendizaje” en el distrito educativo gestionado por el Centro de Profesorado (CEP) de Cádiz, con la finalidad de aportar una visión general de las necesidades comunes detectadas en dichos centros de cara a lograr ser más inclusivos. La muestra la forman todo el profesorado, los equipos directivos, el alumnado de entre 4º y 6º de Educación Primaria (2º ciclo LOMCE), las familias y el voluntariado. En esta comunicación mostraremos solamente los datos aportados por los tres primeros grupos. La muestra está formada por 446 estudiantes, 81 docentes y 15 miembros de equipos directivos, de los cuales finalmente conseguimos datos de 395 (88.56%), 60 (74.07%) y 14 (93.33%), respectivamente. Se les pasaron tres cuestionarios diferentes, elaborados a partir del Documento de Trabajo citado, donde debían de valorar del 1 al 7, siendo 1 “Totalmente en desacuerdo” y 7 “Totalmente de acuerdo”, su grado de acuerdo con una serie de afirmaciones, relacionadas con hechos y actuaciones clave para conseguir que la escuela fuera inclusiva, además de disponer de un espacio en cada cuestionario para emitir comentarios, sugerencias y valoraciones personales. Se realiza un análisis descriptivo, a partir del cálculo de la media (m) y desviación típica (s) de los resultados, así como contrastar los resultados cuantitativos con las valoraciones cualitativas emitidas por los participantes en los cuestionarios. Dichos cuestionarios fueron sometidos previamente a juicio de expertos para realizar la validez de contenido, por un total de 6 expertos entre profesorado universitario y profesionales con experiencia en educación inclusiva. Posteriormente, el análisis de fiabilidad de los cuestionarios, a partir del Alfa de Cronbach, nos aportaron los siguientes resultados, demostrando que existe concordancia entre todas las puntuaciones emitidas por los participantes al superar la puntuación de .6 para considerarse fiable (Pérez Juste et al., 2009):
Tabla 1.
Alfa de Cronbach de los cuestionarios empleados para cada grupo de participantes.
Cuestionario
Alumnado
Profesorado
Equipo directivo
Cuestionario 1: “Accesibilidad y Diseño para Todos”
.661
.876
.812
Cuestionario 2: “Competencias para la educación inclusiva”
.879
.976
.959
Cuestionario 3: “Trabajo con el alumnado”
.895
.960
.922

EVIDENCIAS
A continuación, exponemos los principales resultados obtenidos a partir de la triangulación de los datos aportados por el alumnado, el profesorado y el equipo directivo, aportando las evidencias pertinentes.

1-Accesibilidad a los espacios y a la información
Se pudo comprobar que hay necesidades de accesibilidad a determinados espacios comunes y el uso de sus recursos, como los servicios, las aulas de informática y el patio escolar, así como ausencia de sistemas aumentativos y alternativos de la comunicación (SAAC) para aquellas personas que pudieran llegar a requerirlo, o medios para facilitar la comunicación con personas que aún desconozcan nuestro idioma y cultura:

Tabla 2.
Resultados obtenidos en relación a la accesibilidad
Alumnado
14-El colegio dispone de rampas y ascensores que pueden ser usados fácilmente por todas las personas, sin dificultades para acceder a ellos.
(m) = 3.83
(s) = 2.34
17-Existen letreros multisensoriales (es decir, que pueden ser percibidos a través de diferentes sentidos) que permiten señalizar todas las instalaciones y los posibles obstáculos presentes.
(m) = 3.32
(s) = 2.33
Equipo directivo
3-El centro educativo dispone de diferentes recursos que permiten al profesorado diseñar sistemas aumentativos y alternativos de la comunicación (SAAC) adaptados a sus necesidades.
(m) = 3.64
(s) = 1.82
40-El centro puede acceder a servicios de traducción de documentos oficiales a diferentes idiomas y lenguajes (por ejemplo, el Braille) para cuando sea necesario.
(m) = 3.29
(s) = 1.2
48-El centro educativo puede contar con la participación de un mediador intercultural en aquellas tutorías con presencia de familias inmigrantes.
(m) = 3.43
(s) = 1.22
Profesorado
4-Las aulas de informática poseen periféricos y recursos adaptados para que personas con movilidad reducida y problemas sensoriales puedan acceder a la información facilitada por las TIC.
(m) = 3.7
(s) = 2.06
13-Existen letreros multisensoriales (es decir, que pueden ser captados a través de diferentes sentidos) que permitan advertir de las localizaciones y posibles barreras que hay en el centro.
(m) = 2.8
(s) = 1.45
14-El centro educativo cuenta con aseos amplios y adaptados para personas con movilidad reducida (camillas, duchas, grúa de transferencia, altura del inodoro adecuada, etc.).
(m) = 3.88
(s) = 2.05
16-Los comedores escolares tienen cubiertos u otros utensilios adaptados para que puedan ser utilizados por estudiantes con movilidad reducida.
(m) = 3.07
(s) = 1.54
54-El centro educativo tiene la posibilidad de contar con intérpretes y mediadores interculturales cuando hay inmigrantes que no dominan el castellano.
(m) = 3.67
(s) = 2.18
56-El centro educativo cuenta con un servicio de traducción de documentos oficiales a diferentes idiomas, para cuando sea necesario.
(m) = 3.08
(s) = 2.03
Los comentarios aportados confirman que, si no surge la necesidad en ese momento, no se actúa: “En el caso del alumnado con dificultades motóricas, el centro no tiene en este momento, ni ha tenido anteriormente, por lo que las preguntas relacionadas con el tema no se pueden responder favorablemente, en el caso de tener se haría lo necesario para su inclusión”, “Es necesario regenerar las rampas y los ascensores”, “No hay comedor, no hay ascensor, y en los cuartos de baño no hay barras para apoyarse”, “El centro está adaptado a nuestras necesidades actuales, y creo que hemos mejorado mucho. No obstante, considero que tendríamos muchas dificultades en caso de que llegaran personas con diferentes necesidades.” “(los alumnos con discapacidad motora) no pueden acceder a las aulas de la segunda planta”, “Deberían poner rampas para niños/as en silla de ruedas”, “Sólo tenemos un alumno con movilidad reducida. El centro se adapta a sus necesidades utilizando la planta baja. La planta alta no puede utilizarse porque no tenemos ascensor. No hay alumnado con otro tipo de discapacidad.”

2-Formación de la comunidad educativa en competencias inclusivas
Se han detectado necesidades formativas en materias esenciales dentro del ámbito de “Atención a la Diversidad” a nivel inclusivo en toda la comunidad educativa: SAAC, educación intercultural (análisis del fenómeno migratorio y comprensión e interpretación de las diferentes culturas), apoyos dirigidos a personas con NEAE, y la comprensión de las necesidades de grupos sociales desfavorecidos:

Tabla 3.
Resultados obtenidos en relación a la formación de la comunidad educativa.
Equipo directivo
17-El profesorado ha sido suficientemente formado para emplear, dentro del aula, diferentes sistemas aumentativos y alternativos de la comunicación (SAAC) de apoyo al lenguaje.
(m) = 3.14
(s) = 1.46
18-El profesorado ha participado en actividades formativas enfocadas al análisis de las causas del fenómeno migratorio y de la interpretación de las diferentes culturas presentes.
(m) = 2.36
(s) = 1.15
19-El alumnado ha sido formado para emplear diferentes SAAC que les pueda ayudar a comunicarse con compañeros y compañeras.
(m) = 2.86
(s) = 1.51
25-Las familias y el personal voluntario han recibido formación específica práctica sobre las diferentes NEAE.
(m) = 3.21
(s) = 1.62
26-Las familias y el voluntariado han participado en actividades formativas enfocadas al análisis de las causas del fenómeno migratorio e interpretación de las diferentes culturas presentes.
(m) = 2.36
(s) = 1.27
Profesorado
15-Los docentes hemos sido suficientemente formados para emplear diferentes sistemas aumentativos y alternativos de la comunicación (SAAC) en las aulas, según las necesidades.
(m) = 3.55
(s) = 1.74
16-El profesorado hemos recibido formación específico con el objetivo de entender el fenómeno migratorio e interpretar las diferentes creencias y valores de diferentes perspectivas culturales.
(m) = 3.17
(s) = 1.68
17-El alumnado ha sido formado para emplear diferentes SAAC que les pueda ayudar a comunicarse con determinados compañeros y compañeras de clase en ciertos momentos.
(m) = 3.3
(s) = 1.38
Una posible razón que justifique estos resultados sea que no se forman si no surge la necesidad en el momento: “En cuanto a las SAAC no hemos tenido formación pues no hemos tenido nunca ningún alumno/a que lo necesite”.

3-Participación de la comunidad educativa
Se detecta un bajo nivel de participación del alumnado en las comisiones mixtas y en la planificación educativa. Se destaca el hecho de que no han recibido formación para ello. Además, no siempre se dispone o no se conoce la existencia de un “buzón de sugerencias” para recopilar propuestas de mejora. No existe una plataforma virtual donde aquellas personas que no puedan acudir de forma presencial a las comisiones pueda participar en el centro, bajo el enfoque de una “comunidad virtual de aprendizaje”:

Tabla 4.
Resultados obtenidos en relación a la participación de la comunidad educativa.
Equipo directivo
11-Se ha utilizado una plataforma virtual que ha posibilitado que la comunidad educativa pueda debatir cuestiones de interés para el centro educativo y diseñar proyectos en conjunto.
(m) = 3.57
(s) = 2.31
32-Se posibilita al alumnado participar en el diseño y en la evaluación de las programaciones didácticas de aula.
(m) = 2.93
(s) = 1.2
35-Las familias han creado una comisión propia donde se reúnen para intercambiar conocimientos y puntos de vista.
(m) = 3.57
(s) = 1.65
37-El nivel de participación desarrollado por el alumnado perteneciente a las diferentes comisiones mixtas ha sido positivo.
(m) = 3.64
(s) = 1.6
39-Existe un “buzón de sugerencias” en el centro educativo para echar notas con sugerencias, propuestas, quejas, información de interés, etc.
(m) = 3.86
(s) = 2.38
Profesorado
11-El centro educativo dispone de una plataforma virtual en la cual toda la comunidad educativa comparten ideas y preocupaciones, y trabajan cooperativamente desarrollando proyectos a través de ella.
(m) = 3.92
(s) = 1.74
44-El alumnado se ha implicado activamente durante las sesiones de trabajo de las diferentes comisiones mixtas a las que pertenecían.
(m) = 3.97
(s) = 1.79
45-Existe un “buzón de sugerencias” en el centro educativo para que todo aquel que lo desee pueda echar una nota con sugerencias, propuestas, quejas, información de interés, etc.
(m) = 3.75
(s) = 2.12
Algunos comentarios apoyan estos resultados: “El alumnado no participa en las comisiones”, “El alumnado no forma parte de los grupos de trabajo de comisiones mixtas, pero sí de lo que se trabaja en el aula”.

CONCLUSIONES
A nivel general, la población estudiada presenta necesidades en materia de accesibilidad y eliminación de barreras, mejora de la formación para conseguir una escuela más inclusiva y de la participación de la comunidad educativa en los centros, en especial la del alumnado. Sobre todo, a raíz de los resultados aportados, cabe señalar que solamente se actúa cuando surge la necesidad, sin apostar por la prevención para estar suficientemente preparados para atender, desde el inicio, cualquier caso nuevo que pueda presentarse en los centros educativos, en cualquier miembro de la comunidad educativa. Recordemos que se promueve la participación de toda la sociedad, pudiendo incorporarse personas que presenten diferentes necesidades debido a discapacidad o por ser inmigrante, entre otros, dentro de la comunidad de aprendizaje. Entre la propuestas, sugeriríamos crear una plataforma virtual que aproveche las posibilidades de las herramientas de la web 2.0 para fomentar la participación y evolucionar hacia una “comunidad virtual de aprendizaje” (Meirinhos y Osório, 2009) complementaria al trabajo presencial desempeñado en la comisión gestora y en las comisiones mixtas. Se considera que estos resultados pueden dar lugar a numerosas propuestas de intervención desde los centros educativos y la Administración educativa.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Ainscow, M., Booth, T. (2001). Guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva. Desarrollando el aprendizaje y la participación en las escuelas. Madrid: Universidad Autónoma de Madrid. CSIE y Consorcio Universitario para la Educación Inclusiva.
Álvarez Álvarez, C., González Cotado, L., Larrinaga Iturriaga, A. (2013). Aprendizaje dialógico: Una apuesta de centro educativo para la inclusión. Tabanque, 23, 209-224.
De Vicente Abad, J. (2010). 7 ideas clave: Escuelas sostenibles en convivencia. Barcelona: Graó.
Essomba, M.A. (2008). 10 ideas clave: La gestión de la diversidad cultural en la escuela. Barcelona: Gráo.
Flecha, R., Padrós, M., Puigdellívol, I. (2003). Comunidades de Aprendizaje: Transformar la organización escolar al servicio de la comunidad. Organización y gestión educativa, 5, 4-8.
González-Gil, F. (2009). Formación del profesorado y apoyos. En P. Sarto Martín y E. Venegas Renauld. Aspectos clave de la educación inclusiva (pp. 143-158). Salamanca: Instituto Universitario de Integración en la comunidad.
Llorent García, V.J. y López-Azuaga, R. (2013). Buenas prácticas inclusivas en educación formal y no formal: Análisis de experiencias educativas reales en la provincia de Cádiz (España). Revista de Educación Inclusiva, 6(2), 174-192.
Meirinhos, M., Osório, A. (2009). Las comunidades virtuales de aprendizaje: el papel central de la colaboración. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 35, 45-60.
Muntaner Guasp, J.J. (2010). De la integración a la inclusión: un nuevo modelo educativo. En P. Arnáiz Sánchez., M.D. Hurtado., F.J. Soto. (coords.). 25 años de integración escolar en España: Tecnología e Inclusión en el ámbito educativo, laboral y comunitario (pp. 2-24). Murcia: Consejería de Educación, Formación y Empleo.
Pérez Juste, R., García Llamas, J.L., Gil Pascual, J.A., y Galán González, A. (2009). Estadística aplicada a la educación. Madrid: Universidad Nacional de Educación a Distancia. Pearson Educación.
Pujolàs Maset, P. (2008). 9 ideas clave: El aprendizaje cooperativo. Barcelona: Graò.
Pumares Puertas, L., y Hernández Rincón, M.L. (coord.) (2010). La formación del profesorado para la atención a la diversidad. Madrid: CEP.
Torres González, J.A. (2010). Pasado, presente y futuro de la atención a las necesidades educativas especiales: Hacia una educación inclusiva. Perspectiva educacional, 49(1), 62-89.

UNESCO (1994). Declaración de Salamanca y Marco de Acción para las Necesidades Educativas Especiales. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia.

jueves, 1 de junio de 2017

La WebQuest en cursos de teleformación y reflexiones sobre la evaluación en cursos de teleformación

Esta entrada se encuentra en conexión con las dos anteriores publicadas a principios de cada mes, siguiendo la planificación que seguimos para el curso "La creación de escuelas inclusivas", de 110 horas y compuesto por 6 módulos. 

La actividad obligatoria del módulo 6, “La educación intercultural”, consistirá en la resolución de una WebQuest. Puede ser elaborada dentro de la propia wiki, ya que nos basta con crear una página web con hipervínculos a diferentes recursos alojados en la red, aunque hay plataformas que incorporan la opción de introducir, como aplicación, una WebQuest. Los objetivos de esta actividad son los siguientes:
  1. Profundizar en la teoría relacionada con el origen y producción de estereotipos y prejuicios racistas.
  2. Aprender a plantear actividades que permiten que el alumnado profundice en el origen de los estereotipos y prejuicios, con el objetivo de comprenderlos y saber combatirlos.
  3. Elaborar unidades didácticas adecuadas para trabajar los estereotipos y prejuicios en un aula de ESO, incluyendo todos los elementos principales (objetivos, contenidos, metodología, actividades, recursos didácticos, criterios de evaluación), así como su justificación para la educación de los estudiantes.
  4. Plantear actividades que permitan que el alumnado pueda sensibilizarse con aquellas personas que son discriminadas debido a los estereotipos que predominan en la sociedad.
Los contenidos que trabaja son “Los estereotipos y prejuicios”, y también relacionado con el contenido sobre “La empatía”, dentro del módulo 6 “La educación intercultural”.

WEBQUEST
El análisis de estereotipos y prejuicios”
AUTORÍA
Una WebQuest realizada por Rafael López Azuaga para el curso “La creación de escuelas inclusivas”.
INTRODUCCIÓN
A lo largo de la historia, la sociedad ha ido construyendo una serie de ideas o creencias acerca de las personas que proceden de un determinado país o que pertenecen a una cultura determinada. A partir de estas creencias, generalizamos una serie de comportamientos a todas las personas que pertenezcan a este grupo, sin ni siquiera llegar a conocerlas ni haber tenido derecho a ser juzgadas. Algunos hechos históricos o actos de un grupo selecto de personas han llevado a que generalicemos una serie de estereotipos sobre unas personas que posteriormente dan lugar a que prejuzguemos a los demás. En esta WebQuest, pretendemos ayudar a los estudiantes a profundizar sobre este tema y a su vez orientar en el desarrollo de actividades para trabajar la detección y revisión de estereotipos que presente nuestro alumnado en las aulas.
TAREA
Tenemos que diseñar una unidad didáctica para trabajar la detección y revisión de estereotipos y prejuicios en un grupo de estudiantes de 1º de Educación Secundaria Obligatoria (ESO). Se deberán elaborar los materiales que el alumnado utilizará, y describir detalladamente la metodología a emplear y el desarrollo de las actividades. Los apartados que, al menos, deberá tener la unidad didáctica son los siguientes:
  • Título de la unidad didáctica.
  • Justificación de la unidad didáctica.
  • Objetivos de aprendizaje.
  • Contenidos.
  • Metodología de enseñanza-aprendizaje.
  • Propuesta de actividades.
  • Recursos didácticos.
  • Criterios de evaluación.
  • Bibliografía.
El alumnado tendrá que entregar la unidad didáctica a través de este espacio de envío de tareas.
PROCESO
El alumnado tendrá que consultar los recursos que se adjuntan aquí, e ir tomando apuntes en un cuaderno o folios sobre los contenidos leídos, a la vez que tomar ideas de las actividades que les presentamos y de algunas propuestas a nivel teórico que propongan algunos autores. El alumnado podrá inspirarse de algunas actividades, pero bajo ningún concepto deberá copiarlas. Los recursos a consultar son los siguientes:

Prejuicios y estereotipos:
Recursos y propuestas de actividades:
EVALUACIÓN
Los criterios de evaluación son los siguientes:
  1. Plantea actividades que permiten que el alumnado profundice en el origen de los estereotipos y prejuicios, con el objetivo de comprenderlos y saber combatirlos.
  2. Elabora unidades didácticas adecuadas para trabajar los estereotipos y prejuicios en un aula de ESO.
  3. Plantea actividades que permiten que el alumnado pueda sensibilizarse con aquellas personas que son discriminadas debido a los estereotipos que predominan en la sociedad.
  4. Incluye todos los elementos de una unidad didáctica, justificando la utilidad de esta unidad para la educación de los estudiantes.
  5. Explica con detalles la metodología y las actividades de enseñanza-aprendizaje elaboradas, justificando su utilidad.
CONCLUSIÓN
En esta actividad, el objetivo ha sido ayudaros a profundizar en los contenidos relacionados con los estereotipos y prejuicios, para así comprender su origen y plantear en las aulas actividades significativas para trabajarlos. Es uno de los contenidos básicos que aparecen en los programas de educación intercultural que aparecen en los centros educativos. La clave es trabajar la sensibilización y la empatía, pudiéndose combinar con otras actividades que permitan trabajar las causas del racismo y de la xenofobia, la empatía en sí, la resolución de conflictos interculturales, etc.
CRÉDITOS
Autor: Rafael López Azuaga, 2016. Curso: “La creación de escuelas inclusivas”.

Para elaborar esta actividad, basta con que el estudiante mantenga el acceso a Internet para poder acceder a los recursos y consultarlos. El alumnado puede consultar cualquier otro recurso que estime oportuno, pudiéndolo citar en la unidad didáctica. 

Actividad 2: Reflexión personal sobre la evaluación en la modalidad e-learning 

Para evaluar esta actividad, la WebQuest, en general no hay mucha diferencia al evaluar en modalidad presencial que en la no presencial. La única diferencia es que, si la planteamos para realizar en un aula de informática en un centro educativo, donde supervisamos el trabajo que realiza el alumnado, controlamos que son ellos los que la realizan. Si la hacen en casa, podemos tener dudas acerca de si han sido ellos los que han realizado la WebQuest o si alguien experto la ha realizado en su lugar. Pero para compensar esto, podemos hacer entrevistas al alumnado sobre la tarea que han realizado, y sobre los conocimientos que estamos evaluando. Pero el producto que deben elaborar lo podemos elaborar con la misma rúbrica que emplearíamos si la propusiéramos en un aula de informática que para hacer en casa. Es un trabajo escrito que deberán redactar, en este caso una unidad didáctica. En líneas generales, evaluar a través de una plataforma de teleformación puede ser más fácil que hacerlo en una clase presencial. Las razones, junto con algunas dificultades a superar, son las siguientes: 

  1. Si queremos evaluar la participación, como ésta se hará por escrito, en los foros de discusión, en las wikis y en el chat, todas las aportaciones realizadas por el alumnado quedarán registradas por escrito. Por ello, el docente tan solo debe elaborar una rúbrica que permita registrar el grado de participación de cada uno de los estudiantes en la plataforma (número de veces, número de palabras, calidad de la participación, tipo de contribuciones, etc.), y realizar la evaluación tomando como referencia el baremo elaborado en la rúbrica. En un aula presencial, es más difícil registrar esto y analizarlo con profundidad, ya que las aportaciones no quedan siempre registradas, y en ocasiones al docente le cuesta recordar o analizar la calidad de las participaciones de cada estudiante y controlar quién ha participado y quién no suele participar con regularidad.
  2. Para evaluar el grado de participación de cada miembro perteneciente a un grupo de trabajo, como todo el trabajo que desempeñarán lo harán a través de la plataforma al encontrarse trabajando a distancia, podemos valorar qué estudiantes han participado más o menos en el trabajo en equipo, qué tipo de aportación han realizado cada uno de ellos, quiénes han preguntado más dudas, qué tipo de conversación se ha producido entre ellos, etc. A la hora de valorar el nivel del trabajo en equipo, el docente puede usar una rúbrica adaptada, y aparte evaluar el nivel de contribución de cada uno de ellos. Todo está registrado en los foros de discusión, así que podrá analizar las contribuciones en profundidad. El único inconveniente que encontraremos será que hayan trabajado por cuenta propia en otras vías de contacto, como el correo electrónico privado, aunque desde el primer momento les informaremos de cómo será evaluado el trabajo en equipo y de lo importante que es desempeñar todo el trabajo en el foro del grupo.
  3. La evaluación de pruebas objetivas es más rápida que si la evaluamos manualmente. La cuestión es haber programado de forma adecuada los cuestionarios y las respuestas que son correctas, y el tipo de corrección empleado. El alumnado recibirá de forma automática en el apartado de “Calificaciones” la nota que ha obtenido. Para evaluar pruebas de ensayo o respuestas más abiertas, no hay diferencias con los exámenes que sean presenciales, ya que el documento escrito lo obtendremos igualmente. Presenta incluso algunas ventajas, como una mejor presentación y que la letra sea legible, sobre todo para aquellos que presenten más dificultades. En el supuesto de que deban resolver problemas, se procurará que estos sean totalmente diferentes a los que puedan encontrarse en la red, para evitar que los copien y luego los peguen. Si tiene que resolver problemas matemáticos o dibujos, pueden adjuntar en un documento escaneado el trabajo realizado y adjuntarlo como anexo a la prueba realizada. Si acaso tendríamos el inconveniente, ya mencionado, de que no sabemos quién está detrás de la pantalla del ordenador. Tampoco sabemos si hay más de un estudiante haciendo el examen juntos al mismo tiempo, aunque en el caso de que sean pruebas de ensayo, se puede averiguar si contemplamos respuestas idénticas, no así en los tipo-tests. No habría problemas con el asunto de que puedan copiar directamente del temario sin habérselo estudiado porque se puede programar que se realice en un tiempo muy ajustado, no dándole tiempo a revisar el temario. 
En resumen, es más fácil realizar el seguimiento porque todas las contribuciones del alumnado en cada una de las herramientas que usemos en la plataforma quedan registradas, y en muchas ocasiones suelen ser contribuciones más significativas que las que se hubieran realizado en un aula presencial, ya que se rompe la barrera de la timidez, el alumnado tiene mayor tiempo para pensar la respuesta y se les puede avisar con suficiente antelación de que debe mejorar el aprovechamiento del curso. Pero, no obstante, presenta algunas dificultades relacionadas con la honestidad del estudiante que deben ser superadas a través de diferentes estrategias, como la realización de entrevistas y diseñar pruebas que sean lo más creativas posibles, en el sentido de que deban llevar a la práctica los contenidos estudiados. Precisamente si planteamos un examen práctico, aunque tengan los apuntes por delante, si no saben aplicarlos o no los entienden, no podrán resolver los problemas planteados, de ahí a que entonces no tenga demasiada importancia plantear un examen presencial o un examen a distancia. Aunque es cierto que plantear un examen final presencial, como única fecha en la que todo el alumnado se reúne, no es mala idea, sería una importante barrera para aquellos estudiantes que residan muy lejos, sobre todo que vengan de otros países, por el coste que les supondría y que podría condicionar que optasen por matricularse en el curso. 


¿Cómo se pueden evaluar los contenidos procedimentales y actitudinales del alumnado?: 

  • Grado de participación del alumnado en todas las herramientas de comunicación y en las actividades propuestas a partir de éstas (foros, chat, wiki, etc.). 
  • Calidad de las contribuciones del alumnado en cada una de las actividades y herramientas, donde se ven reflejadas sus actitudes. 
  • Resolución de casos prácticos donde deban emplear los procedimientos y actitudes adquiridos con el estudio del temario, en las actividades obligatorias e incluso en algunas pruebas de ensayo, si se plantearan. 
En algunos cursos, como el de la planificación desarrollada por nuestra parte (“la creación de escuelas inclusivas”), es más sencillo plantear casos prácticos, pero es lógico que existen algunos tipos de contenidos que pueden ser más difíciles de plantear actividades para evaluar procedimientos, debido a que requieren manipular recursos reales que, aunque se diseñen simuladores que luego se adjunten como hipervínculo en la plataforma, no es lo mismo, como cuando alguien desea sacarse el carnet de conducir o realiza una prueba de psicomotricidad, entre otros. De ahí a que haya que ser muy selectivo a la hora de diseñar cursos de teleformación, y seleccionar aquellas áreas que sean más teóricas o cuya práctica puede evaluarse a través de problemas escritos o simuladores, que al menos les aporten unos fundamentos básicos para luego hacer prácticas en centros de trabajo presenciales, como sucede en aquellos certificados de profesionalidad que se imparten de forma “online”.